El sistema educativo ante las dificultades de aprendizaje: reflexiones desde la práctica docente y la política educativa actual

Introducción

Las dificultades de aprendizaje constituyen una de las principales causas de rezago, frustración y exclusión escolar en las aulas (Fernandes-Rumor et al., 2024). Aunque no representan en sí mismas una discapacidad, sí afectan de forma significativa el desempeño académico, el desarrollo emocional y la trayectoria educativa de niñas y niños que las enfrentan. Desde la docencia, su abordaje demanda sensibilidad, conocimiento especializado y condiciones institucionales que lo hagan posible.

En este contexto, surge la pregunta: ¿qué papel juega el sistema educativo mexicano ante las dificultades de aprendizaje? Este artículo busca reflexionar sobre la manera en que el sistema educativo (con sus estructuras, políticas y prácticas) responde (o no) a estas necesidades. A partir de una revisión teórica y del análisis de algunos elementos del modelo de la Nueva Escuela Mexicana, se propone una mirada crítica y propositiva que incorpora también experiencias del aula. El propósito es generar conciencia sobre los desafíos que persisten y compartir estrategias que puedan orientar una intervención educativa más inclusiva y efectiva.

Revisión de literatura

Diversos autores coinciden en que las dificultades de aprendizaje son alteraciones en uno o varios procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o uso del lenguaje oral o escrito, que se manifiestan en problemas para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o realizar cálculos matemáticos (American Psychiatric Association, 2013).
Desde una perspectiva más amplia, Aguilar-Calvo (2013) señala que las dificultades de aprendizaje no son exclusivamente de origen neurológico o cognitivo, sino que también pueden estar vinculadas a factores emocionales, sociales, contextuales o pedagógicos.

En el texto “Las dificultades en el aprendizaje”, Aguilar-Calvo (2013) plantea una clasificación que distingue tres grandes orígenes:

Figura 1.

Orígenes de las dificultades de aprendizaje.

Nota. Elaboración propia a partir de la información de Aguilar-Calvo (2013, pp. 44-47)

Esta clasificación permite una comprensión más integral de las dificultades y subraya la necesidad de un enfoque educativo que no patologice de inmediato, sino que busque comprender la multiplicidad de factores en juego.

Desarrollo

El sistema educativo mexicano, históricamente centralizado y estandarizado, ha presentado grandes retos para atender la diversidad del alumnado. La rigidez curricular, las evaluaciones punitivas y la falta de formación continua en temas de inclusión limitan la respuesta efectiva a las necesidades específicas de estudiantes con dificultades de aprendizaje (Romero-Contreras y García-Cedillo, 2013).

En la práctica educativa cotidiana, persisten la escasa detección oportuna y la poca articulación entre los actores educativos; en muchos casos, el apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje se reduce a adaptaciones improvisadas por parte del profesorado, sin respaldo técnico o institucional (Romero-Contreras y García-Cedillo, 2013). Desde mi perspectiva, las escuelas de educación regular no siempre están preparadas para atender a los alumnos con discapacidad, muchas veces no hay coordinación con los centros de educación especial ni con los servicios de apoyo, lo que genera una atención improvisada y poco sistematizada. A esto se suma la falta de sensibilización, formación docente, recursos materiales y humanos adecuados, lo cual puede derivar en prácticas discriminatorias o integraciones meramente físicas (Romero-Contreras y García-Cedillo, 2013). En el mismo sentido, García-Cedillo et al. (2023) señalan que las prácticas inclusivas en México tienden a ser aisladas, poco sistematizadas y con escasa articulación interinstitucional, en un contexto marcado por limitaciones institucionales y carencia de apoyo técnico. Esta realidad compromete gravemente la posibilidad de brindar respuestas educativas efectivas y sostenidas a las necesidades del alumnado que enfrenta dificultades de aprendizaje.

En el contexto actual, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) plantea un enfoque curricular más flexible, centrado en el bienestar del estudiante, la comunidad y la justicia social (Secretaría de Educación Pública, 2022). Este marco representa un avance significativo frente a modelos anteriores, al reconocer la diversidad de trayectorias y promover la contextualización del aprendizaje. La flexibilidad curricular que propone la NEM abre la posibilidad de adaptar contenidos, metodologías y formas de acompañamiento, lo cual resulta clave para responder a las necesidades de estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Sin embargo, en la práctica persiste una tensión entre estos principios y las estructuras tradicionales del sistema educativo. El modelo de evaluación vigente continúa privilegiando calificaciones numéricas y estándares homogéneos que dificultan una valoración integral del proceso de aprendizaje. Esta contradicción limita la implementación efectiva de los principios de inclusión, equidad y atención a la diversidad que plantea el enfoque curricular.

Desde mi experiencia como docente en educación primaria, he identificado algunas estrategias que han resultado eficaces para apoyar a estudiantes con dificultades de aprendizaje, dentro del marco de esta flexibilidad curricular:

• Comenzar la jornada con un saludo cálido que propicie la conexión emocional, como una canción, un juego breve o una ronda de preguntas (“¿Qué hiciste ayer?”, “¿Cómo te sientes hoy?”).
• Presentar visualmente la rutina del día.
• Recordar los acuerdos de convivencia de forma diaria o cada vez que sea necesario, utilizando apoyos visuales como pictogramas para facilitar su comprensión y permanencia.
• Planificar actividades breves, estructuradas y con objetivos claros, priorizando la secuenciación y la previsibilidad.
• Dar las instrucciones paso a paso, de forma clara, breve y con apoyo visual o gestual cuando sea posible.
• Integrar diversos canales sensoriales en las actividades (visual, auditivo, kinestésico), favoreciendo los diversos canales de aprendizaje.
• Utilizar temporizadores visuales o señales claras para indicar el tiempo destinado a cada actividad y anticipar su cierre.
• Aplicar refuerzos positivos de manera frecuente, inmediata y específica, reconociendo los logros en tiempo real.
• Establecer una señal privada o código discreto con cada estudiante para redirigir conductas sin exponerlo ante el grupo.
• Validar las emociones que expresen los niños y niñas, e incorporar estrategias sencillas de autorregulación como la respiración profunda, el conteo o las pausas sensoriales.

Estas prácticas no requieren grandes recursos materiales, pero sí una actitud profesional empática, flexible y atenta a las singularidades de cada estudiante. Acompañar a niñas y niños desde sus posibilidades, y no desde sus carencias, es uno de los principios más valiosos que he confirmado en el aula.

Conclusiones

Atender las dificultades de aprendizaje no es sólo una tarea del aula, sino una responsabilidad compartida por el sistema educativo en su conjunto. Se requiere una transformación que abarque el currículo, la evaluación, la formación docente y el acompañamiento a las familias.
Reconocer la diversidad no basta: es necesario actuar en consecuencia y dotar a las escuelas de herramientas reales para incluir a todas las infancias, sin importar su ritmo de aprendizaje. Apostar por una escuela verdaderamente inclusiva implica no sólo abrir la puerta, sino asegurar que todos puedan quedarse, aprender y florecer.

Referencias

American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5.ª ed.). Editorial Médica Panamericana.
Aguilar Calvo, M. (s.f.). Las dificultades en el aprendizaje.
Manzano, A. (s.f.). Trastornos del aprendizaje.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2020). Marco curricular común de la Nueva Escuela Mexicana.

Fernandez-Rumor, P. C., Kuntz-Durand, M., Barros de Souza, J. Medeiros de Souza, J., Biencourt-Magagnin, A., Schülter Buss Heidemann, I. T. (2024). Learning difficulties in school children: health and education professionals’ perceptions. Revista Brasileira de Enfermagem, 77(1), https://doi.org/10.1590/0034-7167-2023-0074

García-Cedillo, I., Romero-Contreras, S., Vázquez-Martínez, B. N. y Blanco-Reyna, E. (2023). Evaluación de las prácticas inclusivas de docentes mexicanos de primaria y secundaria. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades Chakinán, 20, pp. 160-177. https://doi.org/10.37135/chk.002.20.09

Romero-Contreras, S. y García-Cedillo, I. (2013). Educación especial en México: desafíos de la educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 77-91. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4752911

Secretaría de Educación Pública. (2024). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Dirección General de Desarrollo Curricular. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf